Democracia y educación


Julio E. Rubio
jrubio@campus.cem.itesm.mx

La cuestión de la educación en las sociedades contemporáneas requiere la clarificación del tipo de sociedades que tenemos y que deseamos construir. En palabras del filosofo norteamericano John Dewey: "Dado que la educación es un proceso social, y existen muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y construcción educacional implica un ideal social particular" La pregunta pertinente es, ¿cuál es el ideal de nuestra sociedad?

Como sabemos, el proyecto de la modernidad está en crisis. Algunos afirman que la modernidad es todavía un proyecto inconcluso (por ejemplo, Habermas) y otros que la modernidad ha concluido y estamos presenciando la muerte de las metanarrativas (por ejemplo, Lyotard). La racionalidad humanista no parece ser la norma en la solución de los conflictos del mundo de fin de siglo -como demuestran los conflictos del golfo pérsico o de Yugoslavia-. Las sociedades del mundo contemporáneo no parecen encarnar los ideales de la ilustración y el positivismo. La ciencia y la tecnología no han resuelto los problemas del mundo pero sí se han convertido en elementos esenciales de la maquinaria de guerra más destructiva que hay conocido nunca la humanidad. No obstante, algunas de las narrativas fundamentales de la modernidad permanecen como fundamentos del pensamiento contemporáneo que pocos ponen en duda. Entre éstas, el concepto que deseo abordar en este comentario, con relación a la educación, es el ideal de organización política que persiste en el mundo occidental: la democracia.

La democracia no es solamente un mecanismo de decisiones políticas. Este difuso concepto político representa una creencia central de la modernidad que resulta de los principios de igualdad y libertad de los individuos. En concordancia, las sociedades occidentales del s. XX han colocado -al menos en el discurso- al ciudadano como fundamento de la legitimidad de sus gobiernos. La democracia es un concepto que las sociedades occidentales mantienen en los fundamentos de su civilización y que debe defenderse, promoverse, enseñarse. Si entendemos la educación como reproducción de las estructuras de conocimiento adecuadas al funcionamiento de la sociedad, la preparación para la democracia debe estar presente en la organización de la enseñanza.

La relación entre educación y democracia puede pensarse desde las restricciones externas impuestas sobre el sistema educativo (i.e. ¿cómo se determina el acceso y organización de un sistema educativo en una sociedad democrática?) y desde las restricciones internas que el sistema educativo impone sobre sus procesos de enseñanza para reproducir el pensamiento democrático. Desde las condiciones externas que una sociedad democrática establece sobre la educación, se deben cumplir dos condiciones: la igualdad de oportunidad para todos los miembros de la sociedad y un modo democrático de definición de las normas para decidir la organización del sistema educativo. El gobierno, la familia y los individuos son los actores de la organización de la enseñanza ¿Quién de ellos habría de decidir el qué y el cómo de los procesos educativos? Amy Gutmann analiza las tres posibilidades en su texto "Democratic education" y concluye que ninguno de los actores reúne las condiciones suficientes para tomar las decisiones educativas exclusivamente en su mano. Dejar la educación en manos del gobierno implica someterse al dominio intelectual de una élite que reproducirá las creencias convenientes a sus intereses. Tampoco las familias -con su propia estructura interna de poder- poseen los elementos necesarios para decidir la organización de la educación pues carecen de la información y entrenamiento de los expertos. Finalmente, los individuos -educandos- tampoco tienen la autoridad intelectual para decidir por sí mismos lo que quieren aprender porque el proceso educativo mismo es un tránsito que parte de la inmadurez intelectual de los estudiantes. Las decisiones sobre la educación en un estado democrático no puede dejarse exclusivamente -concluye Gutmann- en ninguno de los actores; todos deben participar en la determinación de las políticas educativas de un estado democrático.

Desde las condiciones que los sistemas educativos se plantean a sí mismos, se plantea el siguiente problema: ¿cómo debe ejercerse la enseñanza para preparar individuos en su camino a la participación de un estado democrático? La participación en sociedades democráticas sólo es posible si los individuos aceptan la norma kantiana de pensar por sí mismos -aplicado aquí al terreno político. La educación -especialmente en la universidad- se inscribe en la reproducción del pensamiento democrático si se ocupa no sólo de los conocimientos profesionales sino también de procurar la práctica del pensamiento crítico que entrene a los estudiantes para pensar su entorno de manera racional y tomar decisiones desde el entendimiento y no desde el dogma o la conducta refleja que parece imperar en nuestros días.

Dos áreas de la currícula educativa constituyen el fundamento de la contribución educacional para la vida democrática; la primera contempla el conocimiento básico del funcionamiento de la sociedad y la segunda, la capacidad de analizar críticamente los fenómenos sociales. El punto de partida del pensamiento crítico es el conocimiento del entorno social y sus problemáticas fundamentales. Sin tal conocimiento no sólo no es posible pensar críticamente el mundo; ni siquiera es posible pensarlo. Sin embargo, la información por sí misma no hace posible el pensamiento crítico. Saber cómo pensar es la segunda parte del binomio. Termino mi comentario citando a Sydney Hook, uno de los discípulos de John Dewey: "Mucho más importante que el conocimiento es el método por el que éste es alcanzado...nuestras instituciones educativas deben enfatizar los métodos de análisis que deben constituir en los estudiantes un sentido crítico de la evidencia, la relevancia y la validez contra los cuales se desvanezcan los multitudinarios mares de propaganda"

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Siglo XXI ¿un siglo sin empleo?


Marta Ochman Ikanowicz
mochman@campus.cem.itesm.mx

El problema del desempleo es uno de los más discutidos hoy en día. Existen diferentes visiones acerca del futuro del empleo, que corresponden a distintas opciones ideológicas, y evidentemente ofrecen soluciones distintas; todos los enfoques comparten, sin embargo, la apreciación pesimista del problema: el desempleo se ha convertido en una constante de la vida social actual, y debemos aceptar que el empleo no estará disponible para todos los individuos dispuestos a trabajar. Hoy, en este espacio, presentaremos una de las visiones acerca del futuro del empleo: el enfoque neoliberal, que propone trasladar la responsabilidad de conseguir trabajo del Estado al individuo. Sus defensores pugnan por aceptación que la inclusión de todos los individuos en el marco de un trabajo remunerado no es posible, y por lo tanto el empleo no debe ser visto como un derecho sino como un bien escaso, sujeto a las reglas de competencia.

El enfoque neo-liberal percibe el problema del desempleo como una consecuencia inevitable de la globalización y de la subsiguiente crisis del Estado benefactor. A partir del siglo XIX, el Estado empezó a incorporar dentro del ámbito de su acción los intereses y las necesidades de sus ciudadanos. Este proceso de inclusión tuvo su auge con el afianzamiento de los Estados de bienestar en los países económicamente desarrollados, y en menor grado en otras regiones del mundo. Las democracias modernas reconocieron que el derecho al trabajo formaba parte de los derechos fundamentales del individuo y en este sentido el Estado era responsable de su aplicación. Los estados nacionales, a través de las políticas proteccionistas, defendían las empresas nacionales, que a su vez ofrecían empleo a los conciudadanos. En los años sesenta y setenta parecía un esquema eficiente, porque incluso era necesaria la importación de la mano de obra barata para solventar la escasez de trabajadores no calificados en Europa o en Norteamérica (Estados Unidos y Canadá). La globalización cambia esta realidad: las medidas proteccionistas caen frente a la apertura de las fronteras, las empresas en busca de mayores utilidades emigran a los países subdesarrollados, donde la mano de obra es barata y no sindicalizada. El mercado laboral se globaliza y un estado nacional ya no puede asegurar el empleo a sus ciudadanos.

Los neoliberales plantean que el empleo debe regresar al ámbito de la responsabilidad individual. No solamente el Estado, sino también la empresa, deben ignorar los reclamos de la responsabilidad social por los trabajadores, al mismo tiempo que la sociedad debe aceptar que habrá individuos laboralmente exitosos y otros, que fracasarán porque el sistema mundial no los necesita. ¿De qué dependerá el éxito o el fracaso? De la capacidad para resolver problemas.

De acuerdo con Robert B. Reich, responsable del problema de empleo en el gobierno de Clinton, la realidad laboral ya exige una nueva clasificación de los puestos de trabajo, que reflejaría tres categorías de trabajadores:

1. Los servicios rutinarios de producción, que incluyen no solamente los trabajos manuales, sino también los de supervisión rutinaria, a cargo de los mandos bajos y medios, como jefes de personal, gerentes de línea, capturistas, etc. Su trabajo se evalúa y se paga de acuerdo con la cantidad de tiempo que trabajan y el rendimiento laboral. Necesitan educación elemental, pero su valor reside en lealtad y la capacidad de cumplir órdenes.

2. Los servicios en persona, que también implican la labor rutinaria, pero se enfocan a servicios que necesariamente involucran una atención personalizada (vendedores, empleados de hoteles, hospitales, agencias de seguridad, etc.). Además de la confiabilidad y docilidad, deben tener un trato amable. Deben ser capaces de transmitir la confianza y el optimismo, aunque estén inconformes con el trabajo o la vida que llevan.

3. Los servicios simbólico-analíticos incluyen las actividades de los expertos en planeación estratégica, identificación y solución de problemas (investigadores, altos ejecutivos, ingenieros y contadores creativos). El pertenecer a este grupo no depende de capacidades definidas, especializadas, sino precisamente de la creatividad. Su salario no depende de la cantidad de trabajo desempeñado, sino de su originalidad. Sus carreras no son lineales, ni dependen de los jefes, tampoco de la edad o de conexiones familiares. Son individuos indispensables para el mundo productivo, y por ende son los triunfadores.

En el mundo globalizado, los incentivos deben estar dirigidos hacia el sector de servicios simbólico - analíticos, por ello no solamente deben desaparecer sindicatos o prestaciones laborales, sino en general el concepto de trabajo fijo. El trabajo debe ser siempre eventual, para que los empleados y empleadores puedan constantemente renegociar las condiciones salariales.

El esquema de neoliberal explícitamente divide la sociedad entre los laboralmente útiles y los prescindibles. Implícitamente divide también los países en productores de empleados laboralmente fracasados (países subdesarrollados) y productores de los analistas simbólicos, que exitosamente competirían en el mercado globalizado. El papel de Estado se reduciría a ofrecer incentivos para las instituciones que preparan a los analistas simbólicos, y a los individuos capaces de desempeñar estas funciones.

Estas teorías son las que están ganado eco en México. Se enfatiza las ventajas que ofrecería este escenario a los individuos emprendedores, creativos y bien preparados. Se silencia que en este enfoque el futuro no es para todos, y la pregunta que nos queda es si estamos incluidos en él.

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Políticas antinmigrantes y desarrollo rural


Martha García Damián
mdamian@campus.cem.itesm.mx
Profesora del Departamento de Humanidades.

En su última comparecencia ante el Senado de la República la canciller Rosario Green afirmó en relación a la migración que el endurecimiento de la aplicación de las disposiciones legales estadounidenses en materia migratoria ha costado la vida en lo que va del año a 388 connacionales en su intento por cruzar la frontera, añade también la secretaria de Relaciones Exteriores que cada 16 horas muere un migrante mexicano al tratar de internarse en el país vecino, "ahogados, deshidratados, congelados o atropellados, 388 inmigrantes mexicanos han muerto de enero a septiembre".

Así mismo, el comisionado del Instituto Nacional de Migración (INM) señaló que: "el número de mexicanos muertos en su intento por cruzar la frontera norte seguirá incrementándose si persisten las actuales políticas antinmigrantes instrumentadas por Estados Unidos".

Es frecuente encontrar declaraciones como las anteriores; sin embargo, cabe resaltar una frase de la canciller Rosario Green, que dio como respuesta al perredista Lázaro Cárdenas Batel , al asegurarle que el problema "son los ríos, los desiertos, las víboras, las montañas, el desamparo con que van nuestros mexicanos. ¡Capaz que tendríamos que voltear los ojos también hacia nosotros!" la pregunta es, insistió la canciller ¿por qué se están yendo los trabajadores?.

Éste es precisamente el problema ¿por qué se están yendo?, ¿por qué se superó la cifra de fallecimientos del año pasado?, ¿por qué a pesar del endurecimiento en las disposiciones legales estadounidenses en materia migratoria, un gran número de mexicanos cruza la frontera en zonas de alto riesgo?

Efectivamente, hay que voltear los ojos hacia México, hacia el campo mexicano, hacia esos 40 millones de mexicanos en pobreza, y más de 26 en pobreza extrema, hacia ese indignante proceso de concentración del ingreso que permite que junto con Brasil, México sea uno de los países en nuestro continente que peor distribución de la riqueza tiene (tan sólo 3 por ciento de la población goza de 70 u 80 por ciento de la riqueza).
Si bien es cierto, no todos los que buscan el "sueño americano" son del medio rural, sí podemos observar que diez entidades de México (Zacatecas, Guanajuato, San Luis Potosí, Durango, Michoacán, Nayarit y Guerrero) en sus zonas rurales, concentran 69 por ciento de la expulsión nacional de migrantes y según datos del gobierno de Estados Unidos, de los 31.7 millones de latinos en ese país, 20 millones son de origen mexicano.

Pese a las declaraciones optimistas del secretario de Agricultura, la pobreza en el campo mexicano cada día es más grave, esto ha conducido a la emigración, a la desintegración familiar y al abandono de tierras; es indiscutible, la pobreza rural afecta a la inmensa mayoría campesina, hay una falta de infraestructura en caminos, intermediarismo comercial, falta de infraestructura hidroagrícola que cuestiona y pone en entredicho a programas como Progresa y el esquema de Alianza para el Campo. A este respecto habría que destacar que 15 países de América Latina, entre ellos México, son importadores y la tendencia es negativa en relación exportaciones-importaciones de alimentos incluso en productos considerado la base de la alimentación en México como es el caso del maíz.

La emigración tiene que ver con la producción agrícola campesina e indígena, con las estrategias de producción y reproducción de las unidades domésticas, que son minifundistas y de autoconsumo. Tiene que ver con la deforestación, erosión y deterioro de los recursos naturales; en esta misma línea, según la propia secretaria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, alrededor de 64 por ciento de los suelos de México presentan algún problema de degradación, esto deriva en una baja productividad y pérdidas económicas. Julia Carabias afirma que en las zonas semiáridas del país se pierden anualmente mil 500 millones de dólares por falta de productividad. ¿Qué nos dicen estos datos de la migración, de las muertes de connacionales? ¿la causa de las muertes es la política antinmigrantes por parte de Estados Unidos? ¿qué obliga a los trabajadores mexicanos cruzar la frontera por zonas de alto riesgo?

Creo y creo firmemente, como lo destacó el representante del Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA) Héctor Morales, que la actividad rural deber ser reconceptualizada, debe involucrar no sólo el trabajo en el campo, sino todo lo que está alrededor, como la agroindustria y servicios. Sí, debemos velar por la seguridad nacional de nuestros connacionales, velar por el respeto a los derechos humanos dentro y fuera del país, replantear el concepto de tierra y de la tenencia misma. No obstante ¿es tan difícil pensar que el sector agrícola pueda ser el motor de la economía? Creo que repensar el tema agrícola y agrario puede ser una salida a los principales problemas que hoy nos preocupan, tales como: migración, pobreza y deterioro ecológico.
Finalmente, creo que esperar un cambio en la política migratoria de Estados Unidos para evitar la muerte de mexicanos, es como seguir culpando a La Conquista de nuestras multicitadas "máscaras mexicanas".

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Ética Cívica


Juan Carlos García
jcgarcia@campus.cem.itesm.mx

La ética cívica no es la "ética de la actitud (Gesinnungsethik)", ni tampoco es la ética del Sermón de la Montaña, sino "ética de la responsabilidad (Veranwortungsethik)". Toda acción responsable supone compromisos y consecuencias: "x" sujeto es secretario general de un partido político y su compromiso está en función con la ideología partidista; "y" es director de una empresa; "z" es miembro de una mafia y su comportamiento depende de las reglas de juego. Sin embargo no todo compromiso es un acto éticamente responsable. Por ejemplo, el grupo General Electric tiene cuatro de las empresas que más envenenan el aire del planeta; la empresa química Du Pont es una de las mayores generadoras de residuos industriales peligrosos en el mundo entero; la gran multinacional, Westinghouse, se gana la vida vendiendo armas nucleares y es la que produce mayor basura radiactiva. Las "razones" financieras y comerciales de esos colosos empresariales no pueden ni deben estar por encima de los intereses humanos, ni de la ética.

La ética cívica se opone a los crímenes perpetrados contra la vida y su interés es reflexionar críticamente sobre las acciones cínicas e irresponsables de sujetos, instituciones, organizaciones y países.

Civismo, compromiso y responsabilidad, son tres conceptos que exigen estrategias prácticas, factibles, de ejecución. Dichas categorías no deben permanecer encerradas en los discursos políticos, religioso o financiero-comercial, a las que sólo se les menciona como ornamentos decorativos o por demagogia, sino deben ser la fundamentación última del principio de la ética ejercitándose desde dos niveles complementarios: a) como "norma básica de fundamentación de normas (Grundnorm der konsensualen Normenberündung)"; b) como "norma básica de la responsabilidad histórica (Grundnorm der geschichtsbezogenen Verantwortung)". Consenso, normatividad justa (a veces la normatividad puede actuar como injustas o ilegítima, por ejemplo, la norma que exige el cobro de impuesto a los alimentos que conforman la llamada "canasta básica" o los embargos comerciales que impone un país sobre otro) y responsabilidad histórica, son los criterios fundamentales de reflexión de los problemas macroéticos: el hambre, el desempleo, el racísmo, el deterioro ecológico, las guerras, etcétera.

La ética cívica va más alla´ de los principios ideológicos del nacionalismo y del regionalismo ubicándose en el nivel de la "macroconciencia", es decir, de la "conciencia ética". Es ahí donde se funda el compromiso real, práctico, concreto, de los seres humanos (aunque sean minoría) por revindicar y materializar los más nobles ideales de la humanidad: construir una verdadera comunidad de comunicación y de vida histórico-posible más justo, más racional, más democrática. Implica, entre otras cosas; a) tolerancia y respeto a los derechos humanos como primer principio social de convivencia; b) participación activa de ciudadanos y organizaciones civiles en la defensa y conservación del patrimonio nacional (recursos naturales, cultura, tradiciones); c) promoción y desarrollo sustentable, de organizaciones (empresas públicas y privadas) que participen productivamente en la economía de la nación y en la satisfacción de las necesidades básicas de los ciudadanos; d) democratización de los medios de comunicación que verdaderamente eduquen, informen y promuevan valores humanos basados en el respeto a la vida pública y privada de los ciudadanos, la dignidad de persona y en la concientización de la realidad.

En septiembre de este año se realizó, en New York, la Cumbre del Milenio y en ese foro internacional la ética fue el presupuesto central. Paralelamente a esa reunión, se llevó a cabo también en New York otro encuentro privado donde se dieron cita los grandes magnates financieros. Para éstos los temas centrales fueron el plusvalor, la utilidad, el monopolio de la tecnología, la privatización de las ganancias y la globalización de las pérdidas. Para los participantes de la Cumbre el desafío es trazar caminos humanos; para los alquimistas del smart money es la fabricación del doctor Frankestein.

Juan Carlos García
Maestro en Filosofía por la UNAM, autor del libro (en imprenta) "Ética y compromiso histórico".
Profesor cátedra del departamento de Humanidades.

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¿Sahara: la última colonia?


Francisco L. Jiménez Abollado
fabollad@campus.cem.itesm.mx

Se llama Mhata Chekh. Es saharahui. No lo he vuelto a ver desde hace cinco años. Debe rondar ahora por los dieciséis. Era un niño cuando llegó a nuestra casa del sur de Andalucía. Hoy debe ser un adolescente dispuesto a empuñar las armas, como nos decía con rabia y decisión, en la voz de un niño, para luchar por la libertad de su pueblo. Llegó para curar sus ojos, quemados por el implacable sol del desierto argelino, en Tinduf, donde vive el largo exilio lejos de su Patria que no conoce, que no le vio nacer. Volvió, curados sus ojos, a los campamentos de refugiados, listos para admirar, esperemos, en un futuro no muy lejano, el mar, junto al desierto, de su amada y añorada tierra, cuando el Reino de Marruecos acepte celebrar el referéndum de autodeterminación del antiguo Sahara español.

Así se llamó este territorio desde que en 1884 España accedió a su Protectorado, y en 1885 la Conferencia de Berlín ratificara esta "propiedad" colonial. Los saharahuis llaman a su tierra Saguia el Hamra y Río de Oro, de ahí que la fuerza que aglutina a la mayor parte del pueblo saharahui, tanto del exilio como de los territorios ocupados, se denomine Frente por la liberación de Saguia el Hamra y Río de Oro (Frente Polisario). Marruecos, el Estado que limite al norte del territorio saharahui, lo denomina " la Provincia del Sur", su "provincia" más al sur.

Fue en noviembre de 1975, agonizantes el dictador español Francisco Franco y su régimen, cuando en un acto de desentendimiento de sus responsabilidades históricas y políticas, el último gobierno franquista, en vez de celebrar un referéndum de autodeterminación de su última provincia africana y prepararla para su independencia política, como hizo con Guinea Ecuatorial en 1968, decidió entregar "gratuita y generosamente" un territorio, un pueblo y una cultura al eterno enemigo de los saharahuis: Marruecos. Detrás estaban las presiones del envalentonado rey alauí Hassan II al último gobierno franquista en temas tan delicados para España como los caladeros de pesca (buena parte de la flota pesquera española faena en la costa marroquí-sahariana desde siglos atrás), el asunto de las últimas posesiones española en Marruecos ( las ciudades de Ceuta y Melilla) o la defensa de la "africanidad" de las islas Canarias. Hoy día estas presiones continúan, a las que hay que sumar el aumento del tráfico de drogas procedentes de la región marroquí del Rif, y la emigración magrebí y subsahariana clandestina e ilegal que tiene a Marruecos como punto de partida y a Europa occidental de llegada, previa escala en España. Por ello, el silencio oficial de los sucesivos gobiernos españoles, desde la transición hasta hoy día, es algo más que un silencio cómplice.

Este mes de noviembre de 2000 se cumplen 25 años de la ocupación del antiguo Sahara Occidental, cuando decenas de miles de marroquíes, hombres, mujeres y niños, englobados en la denominada "Marcha Verde", se internaron varios kilómetros en la colonia española. Era la prueba de fuerza que Hassan II mantenía con España, más pendiente de su futuro político, y con la ONU, sin capacidad de decidir sobre el futuro del territorio y sus escasos centenares de miles de habitantes saharahuis. Era la "avanzada" humana, previa a la ocupación militar y política, y la desencadenante de la posterior guerra entre Marruecos y el Frente Polisario. Se echaba por tierra la autodeterminación de uno de los escasos territorios que por esa época seguía siendo una de las últimas colonias europeas en África. Se cerraba la presencia española, pero se abría un camino desagradable, el de la guerra. Una guerra de 16 años que causaron miles de muertos en las filas del Frente Polisario y de Marruecos. En el intervalo, los saharahuis proclaman en febrero de 1976 la República Árabe Saharahui Democrática (RASD). En 1991, tras años de conflicto armado en el desierto sahariano, el Consejo de Seguridad de la ONU da inicio al Plan de Paz de las Naciones Unidad para el Sahara Occidental. La Misión de Naciones Unidad para el Referéndum en el Sahara Occidental (MINURSO), ha estado controlando el alto el fuego desde el 6 de septiembre de 1991 y preparando lo que debía ser el referéndum de autodeterminación del pueblo saharahui.

Desde entonces, y hasta el presente, el proceso permanece estancado, una vez que el referéndum tan ansiado por los saharahuis ha sido pospuesto varias veces debido a la intransigencia y obstáculos puestos por la administración marroquí, la indecisión y la falta de firmeza de la MINURSO y el silencio de España. Después de tantos aplazamientos, no debe resultar extraño que las autoridades de la RASD empiecen a ver el futuro del referéndum tan lejos como imposible, y que la dilación no sea más que los intentos por parte de Marruecos de aceptar cierta autonomía a los saharahuis, pero nunca la autodeterminación y la independencia. La última colonia de África se siente traicionadoa por la comunidad internacional, y el "sine die" impuesto agudizaría aún más el conflicto, y la vuelta a las armas, a la guerra, no sería una quimera sino una terrible realidad.

Mientras tanto, hace unos días, estuve en la Casa de la Cultura de Coyoacán admirando en la exposición fotográfica "Arenas de esperanza" las armoniosas y hermosas imágenes de los fotógrafos de "La Jornada", Pedro Valtierra y Diulio Rodríguez, realizadas en los campamentos de refugiados saharahuis en el inhóspito desierto argelino. Muchas de las fotos eran de niños y adolescentes, los que más sufren el conflicto y la espera. Intenté buscar en esas miradas a Mhata Chekh, pero no lo encontré. Sólo pude leer, escrito en la pared, un párrafo de un poema del exilio saharahui que, con su trémula voz, solía recitar: "Seguimos vivos, resistiendo, desafiando nuestras propias valentías. Se aproxima el sueño..."

Francisco L. Jiménez Abollado
Doctor en Historia de América por la Universidad de Sevilla y Licenciado en Geografía e Historia por la Universidad de Sevilla . Profesor visitante adscrito al Departamento de Humanidades.

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Temporalidad , eternidad y perspectiva humana en "El eterno retorno de Friedrich Nietzsche".

Xavier Vilchis Peñaloza
fvilchis@campus.cem.itesm.mx


(El siguiente texto es una versión abreviada de la conferencia del mismo título que impartió el autor con ocasión del centenario de la muerte de Nietzsche en el ITESM el pasado 25 de agosto).

Para Nietzsche el problema del hombre es la aceptación de su destino en el tiempo, por ello nos presenta su teoría del eterno retorno. Según Heidegger, "la filosofía de Nietzsche es el final de la metafísica en la medida en que vuelve al inicio del pensar griego, lo recoge a su manera y cierra así el círculo que forma en su totalidad la marcha del preguntar por el ente en cuanto tal".

A la pregunta ¿Qué es el ser del ente? dice Heidegger que Nietzsche responde:

1.- En cuanto a su constitución el ente es: voluntad de poder.
2.- Pero respecto de su modo de ser es: eterno retorno.

La voluntad de poder es una respuesta al filósofo griego de la antigüedad Heráclito, que había establecido: "la vida es como el fuego que sólo puede existir destruyendo y consumiéndose así mismo" A lo cual Nietzsche explica: "La totalidad de nuestro mundo es la ceniza de innumerables seres vivientes: y aunque lo viviente sea tan poco en comparación con el conjunto , todo ya ha sido alguna vez transformado en vida , y así continuará siendo" Para Nietzsche todo lo inorgánico tuvo su origen en lo orgánico, la muerte es una subespecie muy rara de la vida, sin embargo la tensión que crea la lucha por la vida, esto es la voluntad de poder, está limitada. El fuego, "el cual se apaga y se prende según medidas", decía Heráclito, responde a un ritmo que lo limita. Esta limitación rítmica del ente es el círculo de la temporalidad y esta es la respuesta a Parménides. Heidegger nos comenta que la voluntad de poder y el eterno retorno son lo mismo: La voluntad de poder, en su esencia y por su posibilidad interna , es eterno retorno de lo mismo. Pero la teoría del eterno retorno no es una simple respuesta de curiosidad científica o filosófica, sino que es en el fondo una respuesta pavorosa al sentido de la vida humana.

"El eterno reloj de arena de la existencia volverá siempre a invertirse" , y tú con él, grano de polvo del polvo ¿Por qué para Nietzsche esta concepción responde a la muerte de Dios? Porque con este concepto se supera la nada y la concepción nietzscheana de que este mundo es el ser total. En el círculo del tiempo no hay lugar para un principio, ni tampoco para una finalidad de la historia, no hay redención ni progreso, el mundo es siempre el mismo.

Jaspers llama la atención del parecido de la interpretación de Nietzsche y Kierkegaard sobre la eternidad, porque Nietzsche no dice: retorno infinito sino eterno retorno, en efecto Kierkegaard distingue tres modos de pensar el instante y lo eterno.

1.- Si el instante no es auténtico, lo eterno aparece por detrás de él, como siendo lo pasado ( tal como el hombre que anda sin dirección ni meta, su camino sólo aparece detrás de él, como lo ya recorrido) Y en esta afirmación yo soy todo lo que fui.

2.- Si el instante es esencial, aunque concebido como mera decisión pero sin un verdadero compromiso, lo eterno es el futuro que nunca llega. Mi proyecto de existencia se queda en pura posibilidad

3.- Pero si el instante mismo es eterno, éste al mismo tiempo, será el futuro que retorna como pasado. Es decir lo eterno es al mismo tiempo lo futuro y lo pasado, pues la conservación de la temporalidad se da en el espíritu.

Esta coincidencia es porque tanto para Kierkegaard como para Nietzsche la alienación de la modernidad se caracteriza porque el sujeto prefiere entregar su vida a la conformismo del rebaño que ser libre por ello la visión del eterno retorno pretende sacudir la voluntad enferma del individuo que no quiere ser sí mismo al enfrentarlo a una realidad del compromiso de su propia existencia de la que no se puede escapar .

Xavier Vilchis
Doctor en filosofía por el Ateneo filosófico y profesor de Valores en el ITESM-CEM.

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LA OTÁN "EMPOBRECIDA"

La más reciente edición de los "nuevos ordenes mundiales" tiene la forma de una plutocracia en la que reina el poder del dinero que, a su vez, legitima una especie de terrorismo del Estado en el campo de las relaciones internacionales. Las políticas neoliberales imperantes y las democracias electorales ajustadas a los intereses de los grandes centros del poder financiero, tecnológico y militar convierten este proyecto en un modelo civilizatorio sin alternativa alguna.

Éste es el contexto en el que las potencias occidentales suelen justificar sus intervenciones militares en el nombre de principios y objetivos universales. A punto de conmemorar el segundo aniversario de los ataques aéreos a Yugoslavia, la OTAN enfrenta uno de los más grandes escándalos desde su fundación. La agresión contra un país soberano cuyo motivo era poner fin a la represión de los albaneses de Kosovo y garantizar sus derechos humanos, regresa hoy en forma de un boomerang asestando golpes mortales a los soldados que caen víctimas del así llamado "el síndrome de los Balcanes". Intitulada en su momento como "la primera guerra postmoderna", "la guerra ética" o simplemente, "la guerra humanitaria", esta imprudente y alocada aventura que unió a Clinton, Blair, Solana, Albright y sus seguidores, para delinquir en la materia del derecho internacional, adquiere ante los ojos de la opinión pública mundial una nueva dimensión bastante alejada de su propósito inicial de "salvar las vidas humanas". Varias decenas de soldados de la OTAN desplegados en Kosovo para cumplir su misión "pacificadora" en la región, han muerto en los últimos meses a causa de leucemia u otras enfermedades cancerígenas. El número de soldados enfermos o potencialmente enfermos, aún se desconoce.

El escándalo estalló cuando alguien recordó el uso de municiones con uranio "empobrecido" en los bombardeos, un detalle exitosamente callado durante los 78 días de la agresión contra el ejercito y la población yugoslava. Los datos proporcionados por la OTAN y las que maneja el gobierno yugoslavo oscilan entre 31000 y 50000 proyectiles con uranio empobrecido que utilizó la Alianza, principalmente para neutralizar con mayor eficacia los tanques y carros de combate yugoslavos. A mediados de junio de 1999 una vez retiradas las tropas yugoslavas, la poderosa Alianza atlántica ocupó el territorio de Kosovo y encontró ahí apenas una docena de tanques destruidos.

La desproporción entre la fuerza utilizada y los resultados sobre el terreno era más que obvia. Ahora bien, el uso de uranio empobrecido en la industria militar está permitido y el grado de radiación de uranio empobrecido en condiciones normales no pueden tener, dicen los expertos, efectos negativos para la salud. Sin embargo, la situación sobre el terreno es distinta. En la Guerra del Golfo han sido arrojadas entre 290 y 300 toneladas de uranio empobrecido. Después de la guerra nace el "síndrome del Golfo", una enfermedad misteriosa cuyos síntomas son los dolores en el sistema muscular, el cansancio crónico, el debilitamiento del sistema inmunológico, la pérdida de la memoria, cambios en la piel etc. En un periodo de 5 años, más de 150,000 soldados norteamericanos mostraron dichos síntomas y les fue detectado el "síndrome del Golfo". Los resultados de una investigación han mostrado que los isótopos de uranio han sido encontrados en más de 36% de la flora y fauna en algunas regiones de Irak.

Las enfermedades cancerígenas en el seno de la población local habían aumentado cinco veces más de lo normal. En Yugoslavia la destrucción que proporcionó la intervención otanera tuvo forma de un ecocidio con consecuencias imprevistas. No sólo está amenazada Yugoslavia, sino todos los países de la región. El bombardeo de las refinerías, las plantas eléctricas y químicas y de los grandes complejos industriales en general, han liberado una enorme cantidad de sustancias venenosas y, por consiguiente, peligrosas para la salud humana a corto, mediano y largo plazo. El deterioro del medioambiente y la penetración de estas materias a las cadenas alimenticias, expone a millones de personas ante los peligros cuyas consecuencias pueden ser devastadoras. Hasta el momento han sido localizados 112 lugares en Kosovo y un número desconocido en Serbia, sobre los que cayó una cantidad indefinida de uranio empobrecido. Con bastante retraso, la Organización Mundial de Salud y el Programa de Naciones Unidas para la protección del medioambiente, encabezaron la iniciativa para proteger la población local e iniciar la labor de descontaminación de las zonas afectadas.

El silencio con el que ambas trataron el problema durante todo este periodo les convierte en cómplices de la OTAN y de los gobiernos miembros de la Alianza que apenas mostraron interés en este asunto una vez iniciada la cadena de muertes de sus soldados. En cuanto el uso del material radioactivo para la destrucción humana, a la comunidad internacional le espera una difícil y urgente tarea en la materia legislativa. Solo mediante una participación masiva y democrática se evitará que el planeta siga siendo un rehén de las potencias nucleares y sus gobiernos. La información a la última hora.

El gobierno estadounidense reconoció que la munición que utilizó en la agresión contra Yugoslavia no solo contenía el uranio empobrecido sino también un amplio gama de material radioactivo reciclado, incluyendo el plutonio. Decían que era una "guerra humanitaria". Hoy, a casi dos años de su inicio parece haber sido una guerra nuclear de baja intensidad.

 

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EL TERRORISMO DE ETA

Hace algo más treinta años, cuando España vivía bajo las sombras de la dictadura franquista, surgió del seno del nacionalismo vasco un grupo, ETA, que pretendía, al mismo tiempo, acabar con el franquismo moribundo e implantar desde el terror una nación vasca independiente del Estado español. Hoy, más de treinta años después, el dictador Francisco Franco yace bajo una losa de granito de varias toneladas, y España es hoy un Estado democrático, libre y de derecho, que reconoce la amplia variedad regional de los pueblos que la componen. Fruto de ello es el régimen de autonomía del que participan las 17 regiones o naciones que integran el Estado español. Sin embargo, ETA sigue hoy con su política de terror y son cerca de 1.000 los asesinados en "nombre del pueblo vasco en lucha por su independencia y democracia". Desde estas páginas hay que rechazar, de la forma más absoluta y categórica, el uso del terror, el amedrantamiento y la violencia armada como "armas" que legitima ETA y sus aliados políticos de Eusko Herritarok (E.H.). ETA, sin duda alguna, es una desgracia que padece la mayoría del pueblo vasco y el resto de los pueblos de España y, por ello, existen razones de peso que mueven a rechazar y condenar sus acciones terroristas.

Desde un punto de vista humanitario, resulta intolerable el sufrimiento personal y social que las acciones terroristas provocan en el País Vasco y en el resto de España. Ninguna justificación puede defender el llamado tiro en la nuca, el coche bomba, la amenaza constante a la integridad física y a la libertad personal, que tanto ETA como su entorno político, menos del 10 por ciento del electorado vasco, realizan. También existen razones de peso de índole ético y moral por las que se debe repudiar el terrorismo defendido por una inmensa minoría del pueblo vasco. Y es que el terror, el asesinato, el miedo y el chantaje no son métodos legítimos para la consecución de proyectos políticos; no pueden aceptarse métodos infames para conseguir fines, aparentemente, más nobles. Como suele decirse, el fin no justifica los medios. Y es que esos medios perversos acaban por transgredir cualquier bondad que se pueden suponer en los fines. Dicho con total claridad, los hechos fundados en el terror, la extorsión y el asesinato no puede llevar en modo alguno a un País Vasco libre y democrático. ¿Quién le ha otorgado a ETA la potestad de asesinar y aterrorizar? ¿En nombre de qué justicia, con qué códigos, bajo qué garantías jurídicas son decididas condenas tan sumarísimas? ¿Cuál es la bondad de esa meta que implica la muerte, la mutilación, la condena al silencio de seres humanos? Asimismo, se pueden esgrimir argumentos de carácter político para desacreditar el terrorismo y la violencia etarra. No hay ninguna razón que justifique el uso de la violencia en condiciones democráticas.

La dimensión política del conflicto vasco no puede ser, en modo alguno, razón que ampare la violencia. ¿Considera acaso ETA y su entorno político, E.H., que después de cada asesinato, tras cada amenaza, el País Vasco es más libre y democrático? Resulta evidente que ETA es precisamente el principal obstáculo para la defensa consecuente de esos proyectos políticos. Y también hay que señalar que ni ETA ni su entorno, que suponen, como ya se ha señalado, un diez por ciento del electorado vasco, representan legítimamente a la mayoría del pueblo vasco o su sentir. Es, por lo tanto, rechazable una visión totalmente esencialista del hecho nacional del País Vasco, tan propia de propuestas políticas aberrantes, y hay que preguntarse por los criterios que hace posible que ETA pueda reclamar con tanta ligereza un patrimonio tan excluyente sobre el País Vasco, su historia y sus opciones políticas y sociales. Por lo tanto, es insostenible que esta estrategia de violencia terrorista sea acompañada de propuestas políticas, las defendidas por E.H., cuestionando los derechos democráticos de centenares de miles de vascos que legítimamente optan por partidos políticos y discursos representado en el actual marco institucional (noventa por ciento del electorado). Estos son, pues, razones más que suficientes para rechazar frontalmente cualquier tipo de violencia de ETA y sus aliados políticos de E.H., y defender la única posición posible desde el ánimo y compromiso democrático. No hay ni puede haber equidistancia posible entre la utilización del terror y la actividad fundada en un régimen de procedimientos y garantías democráticas.

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¿Educación Rural y Modernización? ....

Es cierto, pensar que la educación puede resolver por sí misma el grueso de nuestros problemas, es un mito, pensar en la educación en México como un mecanismo de cohesión y movilidad social también lo es. Sin embargo, en una cosa coinciden los especialistas: la política educativa excluyente es caldo de cultivo para conflictos sociales, baste recordar el movimiento de 1999-2000 en la UNAM, El Mexe, Amilcingo y las protestas del magisterio. Al hablar de la educación en México, inmediatamente se piensa en la UNAM, UAM, IPN, Universidades privadas, movimientos estudiantiles y magisteriales; se contrasta con políticas educativas, excelencia, calidad, modernización y tecnología. Sin embargo, en el sistema educativo mexicano existe también educación rural, y en ésta tenemos a 17 escuelas normales rurales que albergan cerca de 7350 alumnos, es decir uno de cada 10 futuros maestros se forma en estas aulas. Escuelas normales rurales que lograron sobrevivir por la defensa de sus pobladores, de la mayor embestida que sufrió el sistema educativo rural en 1968, y ahora se enfrentan a la reducción de presupuesto, disminución de la matrícula, y falta de plazas para egresados.

Escuelas como la Normal Rural Luis Villarreal, El Mexe, San Marcos, Zacatecas, Ayotzinapa, Guerrero y Amilcingo, Morelos, entre otras, han sido constantemente amenazadas con cerrar sus instalaciones, pese a que preparan profesores para que se queden en sus regiones de origen y cuyo objetivo básico es "Formar profesores y técnicos que puedan aplicar sus conocimientos en las áreas rurales de nuestro país. Ser además promotores de la organización de campesinos y cooperativas". De acuerdo con el exdirector de Educación Normal de la SEP, Víctor Hugo Bolaños, "se trata no sólo de hacer maestros a hijos de campesinos para que regresen a sus comunidades a dar clases", el proyecto inicial incluía que los normalistas nutrieran primarias que se convirtieran en motor del desarrollo social y cultural de la comunidad, empero, parece que a las autoridades educativas dejó de interesarles la preparación de profesores para las zonas rurales apartadas, al margen de la modernización y reforma educativa quedaron los estudiantes de las escuelas normales rurales y cada vez son más los desplazados por instructores del Consejo Nacional de Fomento Educativo, quien habilita a jóvenes de secundaria o preparatoria que no reciben sueldo y se encargan precisamente de "educar" a los niños de poblados perdidos, esto repercute en primera instancia en un mayor número de maestros rurales desempleados y la consecuente reducción de la matrícula en las normales. Sin embargo, habría que preguntar si estos instructores del Conafe, realmente están preparados para realizar el "trabajo" en las comunidades y están dispuestos a trabajar al ritmo de las labores del campo, reconociendo y valorando el capital social de la comunidad y los recursos naturales con los que cuenta cada poblado, pues recordemos que ser maestro normalista no sólo es alfabetizar.

En México, con base en cifras del Banco Interamericano de Desarrollo, la tasa de culminación en primaria y secundaria en el 40% de la población más pobre en México es de 63%, el mayor índice de analfabetismo lo encontramos precisamente en el campo, incluso, el gobierno federal reconoce que aún existen zonas de difícil acceso y que el mayor rezago a nivel educativo se encuentra en estas zonas. Sin embargo, y pese a estos datos, parecería que las escuelas normales rurales no tienen cabida en la política educativa señalada por los organismos internacionales; escuelas donde parece que el tiempo se detuvo y difícilmente entrarían en la lógica de la excelencia y la productividad. No obstante, estas escuelas se resisten a desaparecer, a través de paros y manifestaciones no sólo de sus alumnos, también padres y la comunidad entera han demostrado que el maestro normalista aún es pieza clave en el desarrollo de la comunidad rural y que están dispuestos a luchar porque continúen, como lo demostraron el 19 de febrero del 2000 donde "el pueblo" del Mexe y las comunidades aledañas participaron en la retoma de la escuela, tras despojar a los granaderos de su indumentaria y exponerlos en la plaza del pueblo, pues el cerrarlas elimina una posibilidad, de las ya reducidas, para muchos jóvenes de las zonas rurales que tendrían que emigrar para ser licenciados o quedarse sólo con estudios de preparatoria. En las escuelas normales rurales, los alumnos, todos hijos de campesinos pobres, tienen actividad continua entre las siete de la mañana y las seis de la tarde, seis días de la semana, el grueso de estas escuelas trabajan bajo el formato de internado, en sus paredes aún encontramos alusiones al Che Guevara y la guerrilla en México. En efecto, tienen razón los que señalan que esta descripción de objetivos y trabajo de las escuelas rurales no tienen ninguna relación con los que dicta la modernidad. No obstante, el abandono y por consiguiente, la crisis de las normales rurales y otras instituciones públicas de enseñanza no es nueva, pero sus orígenes no sólo se encuentran en la politización de sus estudiantes (es cierto Lucio Cabañas y Genaro Vázquez, egresaron de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa y de El Mexe, respectivamente, pero también del Mexe salió Manuel Sánchez Vite, quien fue gobernador de Hidalgo y presidente nacional del PRI, así como Costeira Cruz responsable en el sexenio anterior de la educación en Hidalgo).

Por ello, creo que es necesario buscar las causas en la cancelación de toda propuesta social positiva en nombre de la modernización y el mercado, que es necesario reflexionar sobre las políticas del nuevo gobierno, de la "revolución educativa", pues me parece que aún no es clara la posición actual de los encargados de la educación formal en México frente a la UNAM y otras instituciones de educación pública, incluyendo en éstas, obviamente, a las escuelas normales rurales.

Martha García Damián es profesora de planta del Departamento de Humanidades. Sus estudios han sido en Ingeniería Agrónoma (ITESM) y maestría en sociología (FLACSO), actualmente realiza estudios de doctorado en Desarrollo Humano (UIA).

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LA INEXISTENCIA DE LAS MUJERES EN EL LENGUAJE

El pasado 8 de marzo se conmemoró, como cada año desde 1910, el Día Internacional de la Mujer. Si bien actualmente en Occidente, el reconocimiento jurídico de la igualdad entre mujeres y hombres es incuestionable ¿qué pasa a nivel social y cultural con respecto a la relación entre los sexos; de qué manera el imaginario social incide en los comportamientos de cada persona? ¿Qué es "la mujer"existe una esencia en torno al "ser mujer" o existen "las mujeres"? ¿Qué relación tiene lo anterior con la existencia de una sociedad sexista? Existen dos conceptos diferentes aunque complementarios: uno es el Sexo y el otro es el Género.

El sexo se conforma por los componentes biológicos y anatómico-sexuales, además de por el intercambio mismo: así encontramos en los extremos de ese continuo al macho y a la hembra. El género agrupa a los aspectos psicológicos, sociales y culturales que se le asigna a cada sexo: en suma, lo que cada sociedad, dependiendo de las variables espacio-temporales, simbolizan como Femenino y Masculino.

El cuerpo es la primera evidencia incontrovertible de la diferencia humana: el "yo" y el "otro". Nuestra imagen del mundo se da en contraposición con "el otro" y lo representamos simbólicamente (lingüística y culturalmente), realizamos construcciones sociales y culturales en torno a la diferencia biológica. Pero al realizar dichas construcciones socio-culturales sobre la diferencia biológica entre Macho y Hembra éstas se tornan en desigualdad social, dando lugar a su vez, a relaciones de poder entre Hombres y Mujeres. Con base en lo anterior debemos subrayar que "lo femenino", "la mujer", "lo masculino" y "el hombre" no constituyen esencias naturales, sino son producto de construcciones semánticas que cobran una materialidad a través del imaginario simbólico de una sociedad. Estas construcciones instauran diferencias que se traducen en desigualdad. Las representaciones culturales de la mujer han sido objeto de reflexión, sobre todo desde el siglo XX, por las mujeres de "carne y hueso" que han observado cómo ciertos discursos y representaciones las han vuelto estereotipos que no permiten la existencia de ellas en torno a su identidad y el deseo por ser y estar.

El hombre es quien habla, quien representa a la humanidad, la mujer solo es representada, los demás hablan por ella, cuando actúa es mediante el deseo del "otro". La inexistencia de la mujer en el lenguaje le ha provocado: una falta de identidad, invisibilidad y desigualdad social. La cultura moderna concede a la visión un papel protagónico frente al resto de los sentidos. La crítica feminista ha relacionado el privilegio de la visión con el sexual: la visibilidad está siempre del lado masculino y la invisibilidad en el femenino. Los estudios de género han analizado el orden de las representaciones culturales como un importante espacio de tensión cultural entre los estereotipos e imágenes ideologizadas, y el espacio donde la subjetividad se muestra y construye. El orden cultural es un campo de tensiones y enfrentamientos: los símbolos y la creación de significados son constantemente reinterpretados, el eje de la representación se centra en el lenguaje. El lenguaje juega un papel primordial en el "acceso mediado" a lo real a través de un orden simbólico; por medio de la cultura. La cultura, en tanto orden simbólico, funciona a partir de asociaciones. El orden simbólico opera a través de sistemas binarios: oposiciones. Existo yo y me afirmo en mi proceso de identidad en tanto existe "el otro". Sherry Ortner explica cómo "lo femenino" y el "ser mujer" se han constituido simbólicamente como lo "otro". Lo masculino y el ser hombre se conformará en "lo uno": el orden, la luz, la cultura, conceptos de movimiento que se presentan como lo que la sociedad desea o aspira. Lo femenino y el ser mujer será "lo otro": el caos, la oscuridad, la naturaleza: lo que se teme. Ya Pitágoras decía: "Hay un principio bueno que ha creado el orden, la luz y el hombre, y un principio malo que ha creado el caos, las tinieblas y la mujer." Por su parte Poulian de la Barre diría " Todo cuanto ha sido escrito por los hombres acerca de las mujeres debe considerarse sospechoso porque ello son juez y parte a la vez". Es así como el género se presenta como un ordenador genérico-simbólico, como un clasificador de personas, donde el sexo biológico y sus diferencias han sido simbolizadas culturalmente. Los diferentes discursos del lenguaje han jugado un papel protagónico en transformar las diferencias biológicas del macho y la hembra en desigualdades sociales, propiciando un dominio político entre el hombre y la mujer, y entre lo masculino y lo femenino.

Las mujeres no existen en los discursos dominantes, las representaciones sobre ellas no sólo no las representan en su heterogeneidad sino que además imponen una forma ideal a partir de su negación de ser. Por ello, las mujeres tienen que tomar la palabra para desconstruir el orden del discurso dominante y proponer desde su subjetividad otro lenguaje que cuestione la relación binaria y desigual que señalan los roles sexuales. Estar o no presente dentro del discurso que designa "algo" se constituye como factor fundamental de la identidad de la persona así como la afirmación de "estar en lo real", pues existe un lenguaje que la designa, que la nombra. Mientras se hable, por ejemplo, de: "el hombre", "el ingeniero", "el líder", "el gerente", "el jefe", etc., aunque se refiera a una mujer, la invisibilidad o cuasiinvisibilidad de ésta y su trabajo permanecerán en el imaginario simbólico que construye una realidad desigual pese a una supuesta igualdad jurídica.

María Ileana García Gossio. Socióloga y Candidata a Doctora en Ciencias Sociales.
Profesora de planta del departamento de Humanidades del ITESM, campus Estado de México.
Email: igossio@campus.cem.itesm.mx

 

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Mercado, medios de comunicación y educación

Por: Julio Rubio Barrios.

El mundo contemporáneo se encuentra dominado por dos fuerzas que han establecido una alianza de alcance global: el mercado y la tecnología. El mercado parece ser el actor central en el nuevo orden mundial, subordinando las dimensiones política, cultural, estética y, por supuesto, educativa de la vida humana. En el texto "¿Qué quiere decir modernidad?", Horst Kurnitzky nos dice que el mercado ha ocupado el lugar de sujeto histórico en la sociedad contemporánea.

El actor principal de la historia ya no es Dios, ni la Naturaleza, ni la Humanidad: "El mundo posmoderno está manejado y arreglado por un mercado neoliberal que no requiere ninguna intervención política o social. La supuesta y deseada fuerza autónoma del mercado neoliberal es el nuevo sujeto-mundo." Bajo el mandato del mercado, el individuo pierde su sentido de pertenencia a una tradición histórica y cultural para convertirse en "...el turista de un crucero, o en el consumidor de un centro comercial" (Kurnitzky).

El proyecto emancipatorio de la modernidad -en la versión de la ilustración- se ha convertido exactamente en su contrario, sometiendo todas las dimensiones de la vida humana a condicionantes de tipo económico que nos ofrecen, en el mejor caso, un rango de posibilidades existenciales fuertemente acotadas; en el peor caso, el hombre unidimensional de Marcuse aparece como paradigma del hombre moderno: un individuo programado con pensamientos y deseos -incluyendo la convicción misma de su originalidad-. Por otro lado, la tecnología de fines de siglo nos ha traído una forma novedosa y muy persuasiva de representar e interpretar la realidad. Los medios audiovisuales se han convertido en la herramienta central de la industria de la cultura y han desplazado la función de las tradiciones artísticas como formadoras de una sensibilidad que, aunque de origen estético, procuraba la comprensión del otro.

El individuo contemporáneo ve reducida su capacidad para captar la complejidad de la realidad al recibir pasivamente la imagen procesada del mundo que los medios de comunicación construyen unidireccionalmente. El resultado de esta combinación de fuerzas es un contexto cultural donde la voluntad del individuo se ve disminuida para construir racionalmente su propia visión del mundo y actuar sobre él. Como nos explica Kurnitzky, los medios de comunicación se han convertido paradójicamente en la herramienta de "...una analfabetización y una incomunicación nunca antes vista en este siglo en el mundo industrializado. Marginada y analfabetizada, como en los barrios pobres de las metrópolis, la capacidad lingüística ha sido reducida y la gente es incapaz de verbalizar sus problemas y deseos." De acuerdo, pero hagamos una aclaración: la reducción de la capacidad lingüística no es privativa de las clases pobres y marginadas. Aún los estudiantes universitarios son ejemplo frecuente de la analfabetización de la que habla Kurnitzky. Giovanni Sartori, en su reciente libro "Homo Videns", nos habla de la derrota de la palabra ante la imagen. Las imágenes se han convertido en el nuevo vehículo de simbolización del mundo.

El lenguaje de las imágenes deja relegados los procesos de abstracción propios del lenguaje articulado de segundo orden -usando una expresión de Gregory Bateson-, sin sustituirlos siquiera por un lenguaje de primer orden (es decir, un sistema articulado de signos en relación icónica con lo representado). El lenguaje de imágenes va dirigido a la emoción inmediata y convierte a la imagen televisiva -frecuentemente descontextualizada- en prueba de una verdad que el comentarista nos proporciona simultáneamente. En el mundo de la política también encontramos esta situación (Sartori habla de la "opinión teledirigida"). Nuestra intervención democrática ha sido reducida a elegir al político que mejor se maneje en los medios y sea capaz de manipular a su favor las opiniones de los tele-espectadores. El objetivo de las campañas políticas, lejos de ofrecer argumentos de peso político, se dirige a la formación de "opinión". Nunca mejor utilizado el término. Como en el mundo griego, la opinión (doxa) carece de fundamentación o necesidad lógica.

La fluctuación de nuestras emociones dirige nuestras opiniones a favor de una postura u otra sin comprometernos a mantenerla o probarla, pues no es más que una opinión y mañana podrá haber cambiado sin dejar huella. La participación política del ciudadano ordinario de las democracias representativas ha sido reducida a la manifestación de su opinión -especialmente durante las elecciones-. Por su parte -una vez resueltos los procesos electorales-, los gobernantes intentarán mantener al ciudadano ordinario tan alejado como sea posible de las decisiones políticas. Así las cosas, el contexto educativo no escapa a estas condicionantes y la formación universitaria deja con frecuencia de ser la búsqueda de la vocación personal para encontrar su sentido primordial en la consecución de un modo privilegiado de incorporación al mercado de trabajo y, sólo de manera secundaria, en la formación intelectual que ayude a la comprensión del mundo y a la construcción de una identidad personal. Ante este escenario, la universidad está obligada a sostener la tradición crítica que le ha caracterizado históricamente. Al tiempo que el estudiante se entrena técnicamente en un campo profesional debe también adquirir los elementos fundamentales para una aproximación crítica al mundo que se le propone.

Las nociones mismas de mercado, trabajo, tecnología, democracia -entre otras- deben someterse al ejercicio de la razón crítica de tal modo que el estudiante adquiera una conciencia reflexiva de su entorno y de su lugar en él. La formación de estudiantes universitarios en una sociedad que aspira a la democracia nos enfrenta con la doble tarea de lograr que los estudiantes, por un lado, tengan acceso al conocimiento de su entorno social y político y, por otro, desarrollen habilidades para pensar críticamente ese entorno.

 

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La materia de ética profesional en las universidades
Por: Marina González Martínez

En las últimas décadas se ha puesto de moda que las instituciones educativas del mundo cuenten con documentos en los que -como un influjo del estilo empresarial- definen su razón de ser, misión, inscripción dentro de la sociedad en la que se ubican, metas, ideario y demás declaraciones acerca de quiénes y cómo son. Cada vez con mayor intensidad declaran públicamente su deseo de establecer un compromiso social al formar profesionales responsables del futuro de su país en lo económico, lo político y lo social, conscientes de la dignidad de la persona y de su diversidad; y cada vez más frecuentemente encontramos en la currícula de las carreras profesionales la inclusión de materias y/o actividades extra aula que reflejen estas intenciones; de tal manera que parece que encontramos una clara coherencia entre sus fines y los medios que eligen para lograrlos. Asimismo, en los últimos 20 años ha surgido un nuevo "exponenete de la filosofía": por fin ha visto la luz el filósofo pragmático que le esclarece a los estudiantes cuáles son los valores que deben observar en su desempeño profesional.

Así, haciendo un análisis de los documentos constitucionales de algunas Universidades del país, encuentro como común denominador con base en el cual parten sus intensiones educativas el "formar personas", y es el primer concepto que me salta a la vista: ¿qué se entiende por formar personas?, todavía antes ¿qué se entiende por personas?.

Lo que entienden filósofos de la talla de K. Marx, Max Scheler, Hannah Arendt, es que nos referimos a un concepto que encierra diversas acepciones y que si bien podemos hablar de la persona como una abstracción a la que le damos ciertos atributos, eso no significa que lleguemos a saber "qué" es de manera absoluta, y es que el problema de definir conceptualmente a la persona no tiene respuesta. Dice Hannah Arendt en su libro "La condición humana":

"Resulta muy improbable que nosotros, que podemos saber, determinar, definir las esencias naturales de todas las cosas que nos rodean, seamos capaces de hacer lo mismo con nosotros mismos, ya que eso supondría saltar de nuestra propia sombra (...) Por otra parte, las condiciones de la existencia humana -la propia vida, natalidad y mortalidad, mundanidad, pluralidad y la Tierra- nunca pueden "explicar" lo que somos o responder a la pregunta de "quiénes" somos por la sencilla razón de que jamás nos condicionan absolutamente." Filosóficamente sólo llegamos a pretendidas definiciones de lo humano pero nunca decimos de manera absoluta "quién" es este hombre, y más aún, olvidamos que los hombres se revelan como individuos, como distintas y únicas personas incluso cuando actúan en conjunto.

Ante tal problemática me pregunto: ¿Es ésta la postura de las instituciones o existe un contenido dado para concebir a la persona que se pretende formar?. Si en los documentos oficiales no encontramos la respuesta a esta pregunta, quizá la podamos encontrar en el ámbito de los contenidos que se enseñan en las materias que pretenden concretar y cubrir los objetivos de su razón de ser. Averiguar esto tiene sentido puesto que del concepto que se tenga de ser humano dependerá el sistema ético que se conciba y que determine las acciones de la institución.

Así pues, revisando los programas oficiales y libros de texto utilizados en las materias de "Ética profesional" cursadas por los alumnos encontramos el sentido que se da a este concepto: La persona es un ser racional, y por ello, consciente y responsable de sus actos, con obligaciones y derechos plasmados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, mismos que le confieren dignidad. Un "individuo" cuya inclusión en la sociedad está dada por medio de su participación institucionalizada en la vida laboral en la que desempeña un papel fundamental para el benéfico desarrollo de la sociedad. Es pues, un "individuo" responsable de su propio destino.

En lo que quiero hacer énfasis no es en que así se autoconciba una persona dado un contexto y una cosmovisión occidental capitalista posmoderna, el problema -me parece- es que se plantee esta idea como universal, porque obviamente en esta idea no hay cabida para alguien como un Tzotzil que ni siquiera tiene las condiciones necesarias para participar ya no sólo en la vida laboral de las empresas, sino en la misma vida, y que seguramente no comparte ni se identifica con esta cosmovisión. Pero si el joven universitario aprende de su profesor de Ética que esto es un ser humano, todo lo que no entra en esta definición ¿qué es?.

Y, como ya dijimos, conforme al concepto de persona, el sistema ético que se deriva de esta concepción del ser humano es el de un sistema de normas y virtudes que deberá obedecer y poseer para lograr los fines a los que debe tender y considerar como valores. En otras palabras, ¿cómo debe ser esta persona? Un individuo que conciba el éxito como el mayor bien deseado al que pueda tender, y para lo cual debe poseer virtudes como la calidad en el trabajo, puntualidad, capacidad de trabajo, eficacia, fortaleza, solidaridad y lealtad para la empresa para la cual trabaja, planeación, audacia, agresividad, ahorro, honestidad, etc. Asimismo, a este conjunto de definiciones y cualidades se les bautiza con el nombre de valores. Es decir, formar personas significa formar individuos con valores, estos valores.

Esta definición compartida por las instituciones educativas y a su vez por las instituciones económicas consejeras, asesoras y en ocasiones dueñas de las instituciones educativas, es causa de una gran ceguera al polarizar esta concepción particular del individuo hacia una concepción universal del ser humano, y me parece que esta definición y generalización de los valores que debe poseer una persona se hace aún más grave al ser utilizados profesores de formación filosófica para su transmisión. A lo que me refiero es que se utiliza la profesión de filósofo, su imagen de persona sabia y su discurso -inclusión de conceptos de la filosofía como persona, valores, ética- para la transmisión de contenidos ideológicos y cuyo fin me parece ser la unificación de un tipo de conducta que defina a un individuo concreto, en una reducción utilitarista. La calidad de autoridad del discurso filosófico es utilizada con fines pragmáticos.

Los elementos estructurales de los libros de "Ética de la empresa", "Las claves de la eficacia empresarial", "Ética empresarial", "El humanismo en la empresa", "Valores, valoraciones y virtudes", entre otros, con los que se define a la persona como individuo, tales como ser responsable (pero no reflexivo), leal (pero ¿a quién o qué?), exitoso y trabajador, audaz y agresivo, y que determina conceptos como los del bien y el mal, sentido, meta, nos muestran un discurso eficiente y necesario para el sostenimiento de un sistema económico funcional pero que excluye la posibilidad de diversidad y de acción de un ser humano concreto dentro de la sociedad. A lo que apunta el pretendido "discurso filosófico" de estos textos (mezcla de discursos de las diferentes ciencias del comportamiento) es a reducir al hombre concreto en todas sus actividades al nivel de un animal de conducta condicionada, y lo hace desde dentro de la propia conciencia de la persona hacia fuera, hacia su acción. A lo que me refiero con esto último es a que se manipula de tal manera el "discurso filosófico" que si estas cualidades que me hacen ser no las poseo, de alguna forma no estoy siendo lo que debo ser con el consecuente complejo de culpa que esto genera (no soy lo que como humano debo ser) y me lo dice mi maestro de filosofía.

Finalmente reflexionemos, si bien la vocación del filosofo se refiere a la reflexión de los elementos que intervienen en una realidad y las relaciones de estos elementos. La manera en como se presenta la materia de Ética empresarial es algunas Universidades es como si fuera la única posibilidad moralmente buena de dar existencia a los individuos en la sociedad. Todo lo demás -diversidad- es moralmente malo.


Marina González Martínez es Doctorante en Filosofía con especialidad en Antropología y Ética por la U. Iberoamericana. Profesora de Planta del ITESM-CEM.

 

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